Кто и как воспользуется стандартом?

Андрей Русаков
Статья опубликована в газете "Первое сентября" № 16, 17  2012г.

Этот вопрос выглядит сегодня более важным, 

 чем дискуссии о его содержании

Пока бурлило обсуждение намеченных к использованию с 2020 года стандартов для старших классов, отчасти уже вступили в действие, отчасти вплотную приблизились к этому документы гораздо более существенные – стандарты образования начального и основного.
Возможностью некоторого выбора старшеклассниками количества учебных часов по тем или иным предметам на деле вся новизна «старшеклассных» стандартов может и ограничиться. Если зацикленность учителей и родителей на задачах проскальзывания в вузы к тем отдаленным временам сохранится в нынешнем объеме, то любые стандарты для старших классов останутся величиной пренебрежимо малой в сравнении с тестами ЕГЭ, по существу не особо со стандартами связанными.
Куда важнее уже начинающие действовать стандарты для классов начальных и средних. Они выдвигают перед школами и учителями качественно новые требования во множестве отношений.

Вряд ли новым стандартам в полной мере соответствует сегодня хотя бы одна школа в стране. Более того, и в ближайшее десятилетие число «полностью отвечающих» новым стандартам школ дай Бог, если сможет оказаться двузначным.

То или иное конкретное требование новых стандартов школа чаще всего может (при некотором напряжении сил) найти возможность удовлетворить. Но требований сотни (несмотря на замечательную лаконичность текста стандартов) – и сразу бежать во все стороны не удастся ни одной школе. (А еще учтем, что воплощение стандартов в жизнь намечено в условиях безнадежно деградирующей системы педобразования, еле живой, – повышения квалификации, полной беззащитности директоров и сверхосторожности учителей.)

Уличить любую школу в том или ином несоответствии стандарту, представить ее нарушителем закона и объектом для карательных санкций не составит труда для заинтересованных проверяющих.

Но, как ни парадоксально, новые стандарты открывают и серьезные возможности для защиты лучших сторон школьной жизни, даже для позитивных перемен.

Теперь уже не так важно, хороши или плохи они сами по себе, – важно, в чьих руках они окажутся инструментом, с какими целями будут использованы.

Насколько они плохи? Изданные тексты стандартов вызывали ироничные улыбки у тех, кто от стандартов ничего хорошего не ждал, и полное недоумение тех, кто стандартов жаждал.

Вместо четких указаний, что в каком классе по какому предмету надо сообщить в темах и расчасовках, что и в каком порядке будет проверяться начальством, – стандарт представил ценностные ориентиры, связанные с переосмыслением большинства параметров школьной действительности.

Как нормативный документ новые стандарты смотрятся сомнительно с многих точек зрения. Большинство формулировок интерпретируется неоднозначно; все поставленные цели заведомо недостижимы разом, а приоритеты не расставлены; требуемые результаты звучат еще более размыто, чем цели. Вполне загадочны предполагаемые механизмы повсеместного воплощения требуемых новшеств, правила контроля, последствия исполнения или неисполнения указанных предписаний.

Даже на уровне концептуальном документы вряд ли выдержат строгую критику. Одни понятия ведут свою родословную от советского культурно-исторического подхода последователей Л.С.Выготского; другие связаны с прагматичностью западного компетентностного подхода; в третьих аукаются идеалы гуманистической педагогики; в четвертых – отечественный инновационный опыт последних лет; в пятых – техника кондового администрирования традиционной школы и стилистика моральных кодексов строителей коммунизма.

Но признаемся честно. Неужели кто-то из нас верит, что существует некая строгая научная концепция, которая действительно адекватно опишет суть школьной действительности в общегосударственном масштабе? Концепция стандартов и могла стать или односторонне-утопической, или сумбурно-компилятивной, каковой и оказалась.

Могли ли быть созданы стандарты четкие, определенные? Да, могли, такие двадцать лет и сочинялись. Но их фактическое содержание – закрепление давно сложившихся учебных программ по предметам – наглядно показывало тупиковость подобного магистрального пути регламентации школьной жизни с точки зрения развития образования, а главное, бессмысленность ее в решении действительно значимых для общества задач.

Я отношусь к числу тех, кто убежден, что хороших стандартов и быть не могло. Когда естественный принцип стандартов для образования профессионального пытаются перенести в образование общее с его качественно иными целями – результат неизбежно получается или отрицательным, или сомнительным.

Разумное единство требований к профессиональным программам, условиям и результатам обучения действительно может способствовать тому, что будущие специалисты будут научены чему должно. Но никакие торжественно утвержденные бумаги никаких «государственных гарантий получения всеми детьми качественного общего образования» не дают и дать не могут.

Януш Корчак писал когда-то: «Если хочешь быть надзирателем, можешь ничего не делать... Для внешнего порядка, внешних хороших манер, дрессировки напоказ нужны лишь твердая рука и многочисленные запреты... Чем скуднее духовный уровень, чем бесцветнее нравственный облик, тем больше забота о собственном покое и удобствах, тем больше запретов и приказаний, продиктованных мнимой заботой о ребенке».

В пафосе этих «мнимых забот» и крепла жажда школьных стандартов. Чтобы у всех было алиби: у министерства, у автора учебника, у методиста, у директора, у учителя… Пусть с детьми все плохо, но каждый из нас предписания закона-стандарта соблюдает, с нас взятки гладки.

С принятым стандартом так не получится.

Подозреваю, что дурная идея стандартов общего образования в результате нашла все-таки лучшее из возможных воплощений.

Да, принятые стандарты могут (и отчасти наверняка будут) оборачиваться вредом для школы. Во-первых, как средство надежного уличения школ в несоответствии им. Во-вторых, что не менее важно, декларативность и размытость стандартов прекрасно придутся ко двору нынешней фиктивно-демонстративной эпохе дутых отчетов, показушных презентаций, жонглирования цифрами, грамотами, фразеологией и портфолио. И поспособствуют дальнейшему расцвету…

Но все же – в отличие от всех предыдущих проектов – эти стандарты способны приобрести и иные значения.

Надо отдать должное их авторам: перед нами тот редкий случай, когда создатели нормативного документа действительно стремились понять, осознать, представить в меру сил сколько-то целостную картину школьной жизни и возможности ее нормального развития.

О желательном для России характере общеобразовательной школы в новых стандартах высказаны (не побоюсь этих слов!) многие глубокие и мудрые мысли.

И если мы взглянем на текст стандартов не как на нормативно-регламентирующий документ, а как на систему ориентиров для школьной жизни – о чем надо помнить, о чем думать, к чему стремиться, – то эти брошюры по-своему воодушевляют, посвоему обнадеживают.

Что сказано в стандартах важного? Во-первых, тривиальное: не все в школе должно быть подчинено задачам обучения. Школа не сводится к обучению, личностные результаты развития, во всяком случае, не менее важны, чем предметные знания и умения.

Под эту якобы всеми признаваемую (а на деле чаще всего презираемую) тривиальность стандарт подводит новые основания.

Он перестает привычно делить «сферу воспитания» и «сферу обучения», подчеркивает, что реальное воспитание (достижение «личностных результатов обучения») происходит прежде всего в ходе учебных занятий, в ходе освоения образовательных программ. А формирование уклада школьной жизни обозначено в новых стандартах первоосновой того, на что должна опираться программа воспитания.

Во-вторых, подчеркнуто, что само обучение не сводится к урокам и домашним заданиям. Во многих случаях оно может и должно совершаться за стенами классных комнат. Что это почти в равной степени и урочная, и внеурочная деятельность. Такой тезис подкрепляется требованиями к учебному плану: в начальной школе внеурочные занятия должны составлять около 40 процентов всего времени обучения (до 1350 часов за 4 года).

В-третьих, и сам урок не должен сводиться к привычному «рассказал новую тему, проверил домашнее задание, задал новое». Разнообразие организационных форм уроков, культивирование опыта планирования собственной деятельности и самооценки, связь предметных знаний и умений с их практическим использованием – таковы будут неизбежные последствия честного стремления к выполнению большой части требований стандарта.

В-четвертых, заявлено, что образовательная программа по любому предмету должна быть направлена на три типа результатов: личностных, метапредметных (они трактуются через «универсальные учебные действия») и собственно предметных.

Да, на практике границы между «личностными» и «метапредметными» результатами, между «универсальными учебными действиями» и предметными умениями будут выглядеть весьма размыто. Да, в той мере, в какой реакция на эти терминологические новости сведется к заполнению планов и отчетов – в системе образования лишь прибавится пустословия.

Но насколько, по сути, над переходом от одного измерения предметного курса к трем, от линейного к пространственному пониманию учебного процесса смогут задумываться авторы учебников и программ, методисты и директора, сами учителя и родители – настолько это сможет серьезно и продуктивно повлиять на школьное дело.

Как использовать стандарт? Как его «осваивать»? Уже можно наблюдать попытки развернутых комментариев по тем или иным аспектам новых стандартов, проявляются тексты примерных программ, заявляются соответствующие курсы. Среди публикуемого и звучащего есть и пустое жонглирование терминами, и дельные советы; за одними рекомендациями, похоже, найдутся только вчера сочиненные импровизации, за другими – чей-то цельный многолетний опыт.

Но не стоит ждать прекрасной ясности и чудесных эффектов от волшебных рецептов. Даже добротный технологический рецепт не заработает в школе, если не соединится с чем-то ее собственным, неповторимым. Ну а инфраструктура повышения квалификации и методической помощи находится в том состоянии, что рассчитывать на ее мощное позитивное влияние никак не приходится.

А вот на каком пути со стандартом можно справляться и в чем он действительно может помочь – так это стать поводом для заинтересованного диалога. Коллективов школ – между собой и со своими учредителями и местными властями. Директоров – с учителями. Учителей – с родителями. Родителей и самих школьников – с педагогами.

Что мы вместе можем сделать из того, что нам самим кажется важным и правильным и что теперь заявлено как государственное требование?

Это повод для образовательной кооперации, для понимания своих возможностей взаимодействия с дополнительным образованием, с городской средой, повод для выдвижения разумных требований к местным и региональным властям, для общего дела с родителями.

Такова позитивная сторона новых стандартов – если удастся сделать их инструментом для взаимодействия разных сил в школе и вокруг нее. 

Кто такой «обязательный минимум»?.. Чтобы сохранить благодушный настрой читателя, не буду особенно приглядываться к настораживающим «подводным камням» в тексте стандартов, назову лишь парочку особенно заметных.
В стандарте мы встречаем замечательную формулировку: «Обязательная часть основной образовательной программы основного общего образования составляет 70%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 30% от общего объема основной образовательной программы».
Но что такое, простите, «обязательная часть»? До сих пор предполагалось, что это и есть стандарт. Но похоже, теперь ею будет признано (непонятно, на каком юридическом основании) нечто иное – некие объемные документы, «раскрывающие» и «толкующие», что «на самом деле» в стандарте имелось в виду.
Видимо, речь идет о примерных основных образовательных программах. Т.е. как «обязательная часть» будут толковаться документы, призванные носить рекомендательный характер. Роль реального нормирующего документа словно спущена «этажом ниже», и те самые предметные темы и расчасовки из структуры прежних проектов стандартов готовятся встать надежной стеной за расплывчатым туманом новых.
В том, что примерные программы должны разрабатываться, нет никаких сомнений – они нужны и важны (особенно на фоне радикальных новшеств).
Но нет сомнений и в другом: каждый содержательный блок таких документов будет создаваться в сжатые сроки небольшой группой авторов с их особым опытом и кругозором. Даже при достаточной их компетентности и добросовестности результат работы гарантированно будет не учитывать многие другие подходы и обстоятельства жизни школ, будет отсекать огромную часть возможных конструктивных решений – иногда в силу тех или иных пристрастий, иногда – незнания других подходов, иногда – технической невозможности в сжатые сроки свести слишком многое в лаконичный текст.
Но те задачи, которые провозглашает новый стандарт, по большому счету решаются переменами не столько в программах, сколько в методах учебной работы, способах организации школьной жизни. Они достижимы только в обстановке инициативности самих учителей и руководителей школ, их права выбирать подходящие для себя способы учебной работы (которые неизбежно связаны с большими или меньшими расхождениями и в программах преподавания).
Если примерная программа, даже самая замечательная (а нынешняя, например, примерная программа для начальной школы во многих отношениях содержательна и интересна) представлена как единая и общеобязательная – это потенциальный повод для множества учителей или тихо игнорировать ее, или, отказавшись от всякой инициативы, просто следовать в ней тому, что привычно.
Выход из дилеммы в общем-то не очень сложен: признать, что примерных основных программ может разрабатываться и предлагаться школам не одна и не две – а столько, сколько будет востребовано жизнью, сколько будет вырастать из нее.
Тогда и сами создатели примерных программ не будут вынуждены заниматься мучительной эквилибристикой по сведению всех возможных подходов под общий купол (до полного смятения понятий) – а смогут в достаточно четком и инструментальном виде спокойно разрабатывать программы для конкретных больших направлений развития практики.

Впрочем, за «вторым слоем» стандарта уже наглядно проявился и третий: комплекты утвержденных учебников. В устах многих директоров фраза «Мы работаем по стандартам» означает на деле другую: «Мы работаем по утвержденным учебникам». Тем же самым учебникам, что и двадцать лет назад (если пролистнуть свежие предисловия о «реализации системно-деятельностного подхода»).
Разве что привычные массовые учебники теперь еще более жестко (и чаще всего не столько идейно, сколько конъюнктурно) объединены в «комплекты», которых учителей строго обязывают придерживаться (зачастую лишая права пользоваться на разных предметах учебниками из разных комплектов).
Конечно, задача не в том, чтобы прежние учебники взять и отменить и с бухты-барахты под знаменем стандарта настрогать новых, прогрессивных. Хорошему педагогу и плохой учебник пригодится, а из широко распространенных каждый все-таки чем-нибудь да хорош.
Но принятый стандарт – очевидный повод перестать мыслить о главной характеристике работы учителя как о «работе по такому-то учебнику».
Учитель работает с классом, с детьми, с математикой или физикой, участвует в тех или иных проектах и программах, а учебник – одно из его подручных средств, а не программирующее учителя устройство.
Отказ от самого принципа «работаем по такому-то учебнику» – это неизбежная характеристика работы школы, хоть сколько-то серьезно пытающейся задуматься над ориентирами новых стандартов.

Зияние архитектурных красот. Еще одна опасность использования стандартов против школ и детей связана уже с требованиями к «условиям реализации образовательной программы».
Большинство из пожеланий стандартов умозрительно выглядят вполне оправданными (если их рассматривать как пожелания) и могут быть подходящим поводом как для попытки «выбивать» соответствующее оснащение для школы у начальства, так и поводом для кооперации между школами.
Но пусть каждое из объявленных условий не выглядит невозможным, в совокупности они намечают архитектурно-технический проект монументального формата.
Каждая школа по новым стандартам вроде бы должна обеспечить, в частности: «лингафонные кабинеты… бассейны и автогородки… учебные кабинеты с автоматизированными рабочими местами… полные комплекты технического оснащения и оборудования всех предметных областей… работу школьного телевидения…». Это малая толика.
В каких-то московских школах подобное и сейчас не новость. Но для скольких школ российской глубинки список требований будет выглядеть ошеломительным? И если бюджет большой школы позволит динамично решать такие вопросы, то маленькой – вряд ли.
Такова очень опасная сторона бурного фейерверка «необходимых условий», предписанных прекраснодушием стандартов.
Привычная для нашей страны дикость административного вывода может наметиться сама собой: очередная волна переселения детей из относительно небольших и уютных школ в огромные школы-монстры на тысячи учеников. Там сподручнее понастроить бассейнов, обеспечить любой размах «комплекса информационных ресурсов» и т.п.
Но куда сложнее в таких школах создать человечный и чуткий к детям уклад жизни.
Защита небольших (т.е. нормальных, ребенкосообразных по своим размерам) школ от чрезмерных к ним требований, признание того, что психолого-педагогические условия получения образования не должны становиться жертвами требований к условиям материально-техническим – такова еще одна развилка позитивного или негативного пути воплощения стандарта.

Измеримое и безмерное. С.Л.Соло­вейчик когда-то много писал о том, что в школьной жизни есть измеримое и безмерное. И они одинаково важны.
Авторы новых стандартов признали, что в понимании школы нельзя ограничиваться только измеримым, и предложили пусть размытые, пусть в чем-то путаные, но достаточно здравые ориентиры, учитывающие оба плана школьного бытия.
Но (поскольку речь ведь о стандартах!) наверняка все безмерное будут стараться таковым не признавать и искать для него всевозможные «объективные измерители». И для личностных результатов, и для метапредметных, и для уклада школьной жизни, и для формирования нравственных ценностей… Толку из этого не выйдет никакого, бумаг, сил, нервов, криков и слез уйдет от души.
«Безмерные» стороны тоже можно оценивать – но только личностно, доверительно, качественно, а не количественно. Этого не приходится ждать от внешних проверяющих, но можно по крайней мере сознавать для себя. Не М всерьез грядущие таблички с критериями оценивания всего на свете, а подыскивать подходящих собеседников, экспертов, включенных наблюдателей. Пусть казенные таблички заполняются как придется – важно, чтобы они не мешали собственному пониманию дела.

Одна из последних статей Соловейчика в «Учительской газете» в 1988 году была репортажем о создании Союза учителей и называлась «Модель из жизни». Процитирую ее главную мысль, она представляется вполне относящейся к нашей теме:

«…С какой точки зрения стоило бы подходить и к вырабатываемой сейчас концепции базовой школы? Пожалуй, в ее основу можно было бы положить три взаимосвязанные идеи: духовность, грамота, развитие.

Духовность – это собственное стремление человека к правде, добру и красоте. Такое стремление и должна пробуждать школа сначала в ребенке, потом в подростке и в молодом человеке. Человек, стремящийся жить по правде, по совести, стремящийся к добру и красоте, обязательно будет хорошим гражданином, и хорошим работником, и хорошим семьянином.
Идти следует от воспитания внутренних добрых стремлений – к требованиям общества, а не наоборот, как сейчас принято.
Грамота – овладение многими научными языками. Научился читать – будет читать сам. Научился химическому языку – будет человек сам или в других заведениях изучать химию, если потребуется. Боюсь высказываться слишком категорично, но, может быть, базовое образование – это обучение алфавитам, алгоритмам и основным умениям (в том числе и умственным), необходимым для продолжения учения.
Развитие – расширение жизненного, культурного кругозора, привычка к творческим подходам, запуск природного маховика развития, который будет вертеться всю жизнь и двигать человека вперед. Если школа, применяя идеи педагогики сотрудничества, каждому ученику даст духовность, грамоту и развитие, то о чем же еще мечтать?»
Новые стандарты едва ли не впервые в отечественном «нормативно-правовом пространстве» пробуют провозгласить что-то созвучное этим, высказанным четверть века назад, размышлениям.
Да, все это будет опрокинуто в ту административную действительность, которая нам до боли знакома и которая постарается даже лучшие формулировки обратить во вред, не говоря уже о случайных, слабых и сомнительных.
Но ведь и мы можем постараться. Глядишь, кому-то и удастся перетянуть канат.